Escrito por Mariana Wilderom e Pedro Fiori Arantes
A cruel pedagogia do vírus – A pandemia tem um trágico poder de revelação. Ela coloca à mostra uma série de paradoxos que não estavam claramente delineados, ou que eram subestimados. Tem, nesse sentido, uma dimensão educativa, como todo momento de crise. Sem dúvida, com tantas mortes, muitas delas evitáveis, trata-se de uma "cruel pedagogia do vírus", na expressão do sociólogo português Boaventura de Sousa Santos. Em meio ao sofrimento, são diversos os debates e propostas que têm se multiplicado, na forma de "lives", textos e reportagens, abaixo-assinados, pesquisas, agendas de ação, cartilhas, denúncias, redes de solidariedade e mesmo de autogoverno nas periferias em semi-abandono. Neles, se avalia em especial a tragédia brasileira, que combina diversas crises associadas a problemas estruturais (como a desigualdade e o racismo), acrescentando-se agora uma crescente crise da razão, ou do mero bom senso, formando um quadro macabro de regressão social, ódio, obscurantismo e genocídio.
Daí o impacto especialmente perverso da pandemia no Brasil. O vírus chega ao país por quem viajava ao exterior, com maior renda e melhores condições de atendimento médico no setor privado, e se propaga para o restante da população, que vive em más condições de moradia e saneamento, perde mais rapidamente a renda ou se submete a trabalhar em condições precárias e de risco (como entregadores, mas também os operários da construção), depende do transporte público (foco de propagação), sofre despejos, passa fome, não tem condições de manter as crianças nas mesmas condições de estudo remoto que a classe média, não tem como isolar idosos dentro dos protocolos divulgados etc. Enfim, a tragédia brasileira se renova, piorada por um governo errático na condução da crise e que ainda propaga mentiras e, depois de duas trocas em meio à pandemia, está há meses sem um titular no Ministério da Saúde. Mas, a catástrofe também anuncia a necessidade de defender os serviços públicos, em especial o SUS, a educação pública em todos os níveis, a pesquisa, o saneamento público (cada vez mais ameaçado), as fábricas públicas de medicamentos e de vacina (como o Instituto Butantã e a Fiocruz), entre outros, todos fundamentais na defesa da vida.
No campo do ensino superior, a pandemia tem evidenciado a diferença brutal da natureza e propósito entre setor público e privado. A maioria das instituições privadas avançou fortemente no modelo EAD, radicalizando a tendência recente de negócios no setor, como veremos. Enquanto isso, as universidades e institutos públicos, têm realizado centenas de campanhas educativas, mais de 1,2 mil pesquisas sobre o Covid-19 (em todas as suas dimensões e impactos sanitários, sociais e econômicos), adaptaram laboratórios para produção de insumos, EPIs e equipamentos, estão iniciando os testes de vacinas nacionais e estrangeiras (desenvolvidas lá fora também por instituições públicas, da China a Oxford) e se preparando para produzi-las, além de gerenciarem 50 hospitais universitários de referência no SUS com mais de 3,1 mil leitos destinados exclusivamente a pacientes com Covid.
Neste artigo, analisaremos as tendências no sistema de ensino superior como um todo, mas com foco no ensino de arquitetura e urbanismo. Vamos discutir a recente e brutal ampliação do ensino a distância-EAD, suas motivações, consequências e resistências. E também, para além da distância entre professor e estudante, vivência de campo e de laboratórios, decorrente do isolamento social e das práticas de EAD, discutiremos uma outra distância que naturalizamos ou invisibilizamos: a do ensino de arquitetura à distância do canteiro de obras e dos demais trabalhadores da construção.
A expansão do EAD, que tem sido condenada por todos os órgãos de representação de classe e nosso Conselho profissional, merece atenção e mobilização, e pode ser também uma oportunidade para revelar questões recalcadas da nossa formação que merecem novamente reflexão - em especial nosso afastamento do espaço de produção da arquitetura e da cidade. Quem sabe, poderemos sair da pandemia rediscutindo, para além dos limites ao EAD, os currículos de nossas escolas, a formação das futuras gerações e a função pública e social da nossa profissão, inclusive na sua relação com o conjunto dos trabalhadores que constroem a arquitetura.
A cruel pedagogia do EAD
A pandemia do Covid-19 impôs o isolamento social e suspensão de aulas em universidades em todo mundo, criando uma nova dinâmica massiva de ensino-aprendizagem à distância que, contudo, não era novidade. A quase totalidade do setor privado de ensino superior e uma parcela menor na área pública já vinham testando e aplicando as tecnologias de EAD há mais de uma década - com resultados controversos mas promissores para testar radicalmente um modelo de negócios da educação baseada em ensino de massa, material padronizado, mensalidades mais baixas e redução de custos com professores e infraestrutura.
O mergulho no EAD ou em atividades remotas emergenciais ocorreu em ritmos distintos, ingressando o setor privado mais rapidamente, dada a experiência prévia com a tecnologia e a pressão para manter o calendário letivo e o pagamento de mensalidades, uma vez que a relação estudante-instituição é a de consumo de um serviço que não pode, em tese, parar. No setor público, algumas universidades optaram por paralisar parcial ou totalmente as aulas, diante da impossibilidade de assegurar a equidade de condições para alunos e professores estabelecerem atividades remotas garantindo a qualidade de formação, participação e avaliação. Ou porque, naquele momento, outras questões se impunham, demandando àquelas instituições o deslocamento de energias para um posicionamento em frentes de combate à pandemia e seus efeitos, como mencionamos.
No ensino de arquitetura e urbanismo, a preocupação com avanço do EAD é também anterior à pandemia. Com a crise financeira mundial de 2008, alguns setores da economia passaram a exigir políticas de recuperação e salvamento amparadas por fundos públicos e nova (des)regulação. Nós arquitetos acompanhamos de perto a política de salvamento do setor imobiliário e da construção com o Minha Casa, Minha Vida, lançado em 2009. O ensino superior privado, que havia crescido na década anterior com abertura de capital na bolsa, fusões, aquisições, internacionalização e financeirização passou a reivindicar também um tábua de salvamento. Algo parecido com o MCMV: financiamento público subsidiado abundante ao tomador para entregar um produto econômico-popular, como a moradia produzida em massa. Entre 2010-11 há um acordo entre Governos Lula-Dilma e empresas privadas de educação para turbinar um programa criado ainda no período FHC mas que permanecia limitado: o Financiamento Estudantil no Ensino Superior (FIES). Em cinco anos, o FIES impulsiona o mercado de ensino superior, passando de menos de 100 mil contratos ao ano para 700 mil ao ano. O FIES alcançou um pico de contratos em 2014, atingindo 30% do total de novas matrículas no ensino superior privado, no ano de reeleição de Dilma. O programa que turbinou o ensino privado chegou a consumir R$ 21 bilhões por ano, valor próximo ao Bolsa Família, que girava em torno de R$ 27 bilhões/ano, atendendo cerca de 13 milhões de famílias abaixo da linha da pobreza (dados do Portal da Transparência). Dados do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE/MEC demonstram também que o FIES tornou-se uma galinha dos ovos de ouro, ao permitir a recuperação do valor das mensalidades, cuja média em 2010 era de R$ 680, passando a R$ 825 em 2015, com risco zero para as empresas, pois o pagamento em dia era garantido pelo governo e a inadimplência posterior (atingindo 59% em 2020), é assumida como prejuízo pelo próprio FNDE, isto é, por todos nós contribuintes.
Número de contratos FIES por ano e mensalidade média. Fonte: Mapa da educação superior no Brasil, Semesp, 2019. Com dados do FNDE/MEC
As empresas de educação aproveitaram essa oportunidade do boom do Financiamento Estudantil para ampliar cursos, e os de Arquitetura e Urbanismo cresceram exponencialmente. Nos anos de festança do FIES, o número de graduações em arquitetura e urbanismo no Brasil dobrou em 5 anos, passando de 270 (em 2012) para 540 (2017). O CAU/BR, assim como a Abea e a Fenea, discordaram do afrouxamento de critérios para aprovação dos cursos no MEC, que vinha autorizando uma abertura ilimitada e exponencial, como demonstra o Gráfico 2. Em 1980 o número de cursos públicos e privados de AU era idêntico; vinte anos depois, na virada do século, os públicos passaram a ser ? do número dos privados, e mais 20 anos depois, hoje são 10% em relação aos cursos privados. A brutal redução proporcional dos cursos públicos é sinal de que eles deixaram progressivamente de serem capazes de influenciar a qualidade do restante das escolas e do perfil do profissional a ser formado.
Cursos de graduação em AU ao longo do tempo. Fonte: Autores a partir de E-MEC, consultado em 22 de julho de 2020
A crise econômica que se aprofunda a partir de 2014, com estagnação, perda de arrecadação pública, aumento do desemprego e perda da capacidade de endividamento dos estudantes foi impactando negativamente o número de contratos do FIES, que retornam a uma média de 200 mil ao ano, como se vê no Gráfico 1. Procurando responder a essa perda de ingressos relevante e sem risco das mensalidades pagas pelo governo, as empresas de educação claramente escolhem uma nova estratégia para manter as taxas de lucro: o substituto ao FIES em crise seria acelerar a expansão do EAD. Essa modalidade permite a redução de valor das mensalidades, demissão de docentes, menor dependência de infraestruturas físicas, produção de materiais didáticos multimídia, permitindo ampliar o mercado com um produto educacional mais massivo, pré-fabricado e econômico.
Imagens de propagandas de cursos de EAD disponíveis na internet
Assim é que, a partir de 2015, as matrículas em cursos 100% em EAD cresceram 40%, chegando, em 2018, a quase 1 milhão de estudantes, enquanto a modalidade presencial perdeu 9% de matrículas no mesmo período, com tendência de queda (Semesp 2019 com dados do Censo do INEP). Os negócios no setor de ensino online se aqueceram e grandes grupos educacionais anunciam novas áreas dedicadas a tecnologias de educação, recebendo novos aportes de fundos de investimento, reforçando os laços entre o digital e o financeiro e seu caráter especulativo e fictício.
Nos cursos de AU, a virada é notável. A primeira graduação integralmente em EAD em AU é criada em dezembro de 2015 e atualmente são 88 mil vagas de graduação para ingresso anual nessa modalidade, com 40 cursos autorizados, 3 já extintos e 23 iniciados (Relatório de Consulta ao Sistema e-MEC em 10 de julho de 2020). Ainda em fevereiro de 2017, quando apenas 4 deles tinham sido iniciados, o CAU/BR manifesta-se em nota informando que os cursos EAD não atendem às diretrizes curriculares nacionais, por não contemplarem a relação professor/aluno própria dos ateliês de projeto e outras disciplinas; as experimentações em laboratórios e a vivência para a construção coletiva do conhecimento. O Gráfico 3 mostra o crescimento vertiginoso de autorização de vagas em EAD desde 2015, chegando em 2020 a impressionantes 75% do total de vagas presenciais para ingresso anual. Apesar do crescimento do número de cursos públicos entre 2000 e 2020 (passando de 34 para 65), as vagas públicas expandiram pouco e somam apenas 4 mil ingressantes novos por ano; ou 3,2% do total de vagas presenciais e 2% do total geral de vagas. Isso porque as turmas de ingressantes são menores do que nas privadas. A turma de ingresso média num curso de AU público é de 62 estudantes; enquanto no privado presencial é de 152 e nas turmas de EAD, de explosivos 2,3 mil estudantes por turma.
Vagas de graduação em AU autorizadas pelo MEC ao longo do tempo. Fonte: Autores a partir de E-MEC, consultado em 22 de julho de 2020
Seguindo o acordo do Conselho Profissional com o MEC, o CAU/BR manifestou-se contra esses processos de autorização, mas nem por isso eles deixaram de ocorrer. O CAU/BR não se posicionava contra as tecnologias de educação online considerando que podem ser complementares à formação presencial, mas não substitutas. Tentando fazer frente ao lobby dos negócios privados de educação na era digital-financeira, a ABEA demandou um debate público sobre os limites e alcances do EAD em áreas que exigem formação teórico-prática e que podem ensejar risco à vida, ao patrimônio e ao meio ambiente. Os apelos ao MEC são reforçados em Abril de 2018 com a carta do CAU/BR pela qualidade do Ensino de Arquitetura e Urbanismo, que destaca os números alarmantes da profissão: “Hoje existem 155 mil arquitetos e urbanistas registrados, número que cresce a um ritmo de 15 mil profissionais ao ano. Enquanto isso, estão autorizadas 180 mil vagas anuais para Arquitetura e Urbanismo, sendo que quase 70 mil delas na modalidade à distância [88 mil em 2020]”.
Propaganda de cursos EAD em Arquitetura e Urbanismo e manifestação contrária do CAU/RS, alinhado ao CAU/BR
Às manifestações do CAU/BR se somam também as da Fenea, IAB e FNA. Mesmo com os protestos de todas as entidades de representação profissional, o acordo entre MEC e o mercado de educação não encontrava freio. Como última cartada, em março do ano passado, depois de manifestação do CAU/BR (e suas regionais de cada estado) decidiu não proceder o registro profissional de formados em cursos EAD. A decisão fez o mercado reduzir o ritmo de abertura e criou alarme entre aqueles em funcionamento. Entre os autorizados, 20 decidiram não iniciar turmas e 3 já foram extintos. Mas o setor privado encontrou outra linha para seguir ampliando os negócios online: conseguiu duplicar a carga horária de EAD nos cursos presenciais de 20% para 40% (com exceção da Medicina), sem ampla discussão pública, em Portaria do MEC de dezembro de 2019. Em fevereiro deste ano, reagindo a isso, o CAU/BR divulgou a decisão de impetrar uma ação judicial com objetivo de barrar mais uma vez o avanço do EAD nos cursos de AU.
Esse breve histórico nos coloca em questão como a expansão dos negócios da educação e nos seus formatos online que garantam as taxas de lucro, com o aprofundamento da precarização docente, podem comprometer a formação profissional gravemente. Na era do EAD, professores, além de horistas e sobrecarregados, tornam-se também "infoproletários", na expressão de Ricardo Antunes, mas sem a proteção trabalhista que um dia caracterizou o proletariado industrial. Nesse caso, as condições precárias de contrato favorecidas pela (contra)Reforma Trabalhista da gestão Temer permitiria considerá-los parte do que Ruy Braga denominou de "precariado". O fenômeno da "Eadeização Docente", já apontada por Olinda Evangelista desde o início dos anos 2000, encontra paralelos com a "uberização do trabalho". O docente metamorfoseado em App educacional tem que fazer uso da sua casa e equipamentos, atendendo online e sendo monitorado em tempo real – conteúdo, atendimentos, produtividade – como um entregador de informações.
'Eadização docente' já reificada no professor-computador (Home Teacher), em banner que na verdade pretendia anunciar a venda de Home Theaters
Com a pandemia de Covid-19, uma das empresas gigantes internacionais de propriedade internacional, a Laureate, aprofundou as estratégias de redução de pessoal e de ensino à distância com o uso de robôs e inteligência artificial, que foram acionadas sem que os alunos soubessem que estavam substituindo parte das responsabilidades do corpo docente (Domenici 2020). De acordo com a Laureate, 'inteligência artificial no ensino superior é a nova tendência' na pandemia e depois (idem). O resultado tem sido a demissão em massa de milhares de docentes, como acompanhamos nos últimos dias na Uninove, São Judas, Cruzeiro do Sul, Positivo, Laureate etc.
Pop up que ao menos 300 professores da Uninove receberam informando sua "dispensa de prestar serviços".
A pandemia, por isso mesmo, com sua cruel pedagogia, é também forma de testar os limites do EAD de forma compulsória, dada a obrigatoriedade do distanciamento social. Ainda em março, a Abea destaca, em carta pública, que o modo intempestivo como as práticas pedagógicas à distância passaram a ser adotadas oferecem risco de que essa alternativa dispense futuras compensações, considerando o caráter emergencial e limitado (não presencial) das aulas dadas nesse período excepcional. A Fenea, em manifestação na mesma data, discute os problemas do EAD a partir de uma pesquisa com 4500 alunos, destacando a desigualdade digital e a dificuldade de garantir acesso equânime dos estudantes a esse tipo de plataforma de ensino. Segundo a Federação, 65% dos alunos entrevistados diziam não ter condições de infraestrutura para continuar seus estudos em casa.
A desigualdade digital é outro grande limite para o ensino remoto durante a pandemia, como aponta a Fenea. Charge de Laerte, usada aqui com sua autorização
Depoimentos dados ao iabsp nas lives sobre o ensino de arquitetura e o distanciamento social demonstram também questões que surgiram com a reorganização da comunicação entre diretorias, corpos docentes e discentes, adaptação de cronogramas e projetos pedagógicos. A pesquisa via formulário realizada pelo instituto registrou ainda depoimentos de sobrecarga dos docentes, a frustração e insegurança dos alunos, ainda que alguns tenham se surpreendido com novas possibilidades de intercâmbio de ideias e outras facilidades das ferramentas digitais.
As questões estruturais que são reveladas nestas circunstâncias apontam que, até mesmo as disciplinas teóricas ou mais expositivas que demonstraram, em um primeiro momento, alguma facilidade na transposição para o modelo de aula remota (ou aula gravada), sofrem perdas do aprendizado quando abdicamos da copresença. Isso fica ainda mais claro nas disciplinas de projeto e planejamento urbano em que as idas a campo, visitas a obras e vivências/imersões nos lugares, em diálogos com moradores e usuários (momento em que despertam questões do metaprojeto, do projeto, seu programa e partido) ficam irremediavelmente comprometidas. No ateliê/estúdio, a problematização e interlocução coletiva, com mapas, desenhos, maquetes, dá maior densidade às questões, trazendo mais elementos para o esclarecimento de dúvidas e para a formulação de soluções projetuais. Essas trocas dependem de desenhos e outras formas de expressão que possuem dinâmicas específicas de interação em que o produto final e o processo são trocas de informações igualmente importantes. Deste modo, elas não podem ser reduzidas à reprodução de imagens e áudio em meio digital. Também, pondera-se que as perdas didáticas pela impossibilidade de acessar laboratórios, biblioteca, sair a campo, se ampliam com a interrupção da fruição por estes e outros tantos ambientes, pois a vivência do espaço, matéria fundamental do estudo da AU, deixa de ser ferramenta de aprendizado.
O ensino à distância do canteiro
A crise na qualidade do ensino das instituições que crescem exponencialmente no país tem contribuído para que questões fundamentais figurem como pautas menores, ou sequer sejam tema de preocupação. O debate em torno do Ensino a Distância, suas tendências, impasses e desafios, um dos maiores indicadores dessa crise, não pode encobrir outras distâncias que o ensino de arquitetura e urbanismo reiteram há décadas. É preciso tratar destas outras que têm sido invisibilizadas ou naturalizadas e que revelam impasses da nossa formação profissional. Uma delas, crucial mas não a única, é a decorrente do histórico e crescente distanciamento em relação ao canteiro de obras e demais trabalhadores da construção - rumo à perda progressiva da materialidade e das dimensões e saberes do construir, processo que Sennett problematiza de um modo mais abrangente em seu livro "O Artífice". Como já discutiu amplamente Sérgio Ferro, o arquiteto é reinventado modernamente, desde o Renascimento, como trabalhador destacado do canteiro, que produz as instruções para os demais trabalhadores, na forma de um "desenho separado". Até então o mestre construtor, ou mestre de obras (master builder, capomastro), vivia no canteiro, e projetava, experimentava e construía de forma muito mais coletiva e compartilhada com os demais trabalhadores.
Os espaços de formação de arquitetos, engenheiros e dos demais operários da construção foram progressivamente apartados, em escolas separadas, relegando aos trabalhadores de canteiro espaços de formação mais instrumentais, técnicos e profissionalizantes, sem plena formação nos aspectos projetuais, históricos, artísticos, econômicos e críticos. Um treinamento operativo e limitado ao trabalhador parcelado, alienado das decisões que serão impostas ao seu trabalho e dos frutos deste - inclusive da autoria (ou coautoria), que lhe será negada.
Em São Paulo, o Liceu de Artes e Ofícios é fundado em 1873 pela aristocracia cafeeira com objetivo de qualificar a força de trabalho para as nascentes indústrias paulistas, incluindo a da construção, na transição do trabalho escravo para o assalariado. O arquiteto Ramos de Azevedo torna-se diretor do Liceu em 1890 e três anos depois, não por acaso, funda a Escola Politécnica para formar engenheiros e arquitetos separadamente dos demais operários. Distância que é reveladora não apenas da especialização das profissões associadas à produção e à construção, mas do marcador de diferença na formação de trabalhadores comuns e aqueles capacitados à "gerência científica" da produção - e que atuam por delegação do capital no comando dos demais trabalhadores parcelados e alienados.
A separação das escolas de formação é uma resposta ao que Sérgio Ferro chamou de "luta de classes no canteiro", em que saber e poder são disputados entre frações dos trabalhadores e capitalistas - que lançam mão de mudanças na tecnologia (como o caso da revolução do concreto armado substituindo o tijolo), na organização do trabalho, no grau de sindicalização, de remuneração e do acesso à informação em obra. Mas não vamos poder ir longe nessa história - recomendamos o histórico desse ensino apartado feito por Francisco Barros e a interpretação crítica dos conflitos entre desenho e canteiro na arquitetura contemporânea por Pedro Arantes. Fiquemos no que importa para nosso argumento.
Mesmo nessa histórica separação entre escolas de arquitetura e de engenheria, de um lado, e liceus de artes e ofícios, escolas técnicas e profissionalizantes, de outro, muitos cursos de arquitetura, no Brasil e no mundo, ainda mantiveram um caráter de pesquisa aplicada e experimental, em relação a materiais, estruturas e componentes, em laboratórios e canteiros intramuros. Estudantes e arquitetos também circulavam mais nos espaços de produção de suas obras e de colegas.
Nas últimas décadas, com raras exceções, em geral concentrados nas escolas e faculdades públicas de Arquitetura e Urbanismo, como descreve Albenise Laverde, esses espaços de pesquisa aplicada e experimentação em canteiro foram ignorado nas diretrizes curriculares, projetos pedagógicos e infraestrutura de quase todos os cursos de arquitetura e urbanismo em franca expansão no país, como aponta Ana Maria Góes Monteiro. Infelizmente não há dados oficiais que possam ser citados: MEC, ABEA, CAU, IAB e mesmo a FENEA não mantém informações sobre a existência de canteiros experimentais nos cursos, muito menos séries históricas. Reginaldo Ronconi, professor e coordenador do canteiro experimental da FAU USP, em seu doutorado fez um levantamento à época: dos 131 cursos em funcionamento em 2001, apenas 11 mantinham canteiros experimentais (8% do total). Outras 27 instituições afirmaram dispor de laboratórios de construção (20%), com foco em materiais e estruturas. O que comprova a marginalidade da questão da experimentação construtiva – conectada à realidade material e social da obra – na imensa maioria dos cursos brasileiros.
A tendência de progressiva dissociação entre desenho e canteiro no ensino de AU talvez possa ser explicada por uma somatória de fatores, aprofundados por mudanças relativamente recentes, do final dos anos 1990 para cá. O primeiro deles, a vertiginosa expansão de cursos privados, estimulada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e mais recentemente turbinada pelo ProUni e pelo Programa de Financiamento Estudantil-FIES, que inundaram de subsídio público o setor privado. Muitos desses cursos, sobretudo os de mensalidades econômicas, não oferecem estruturas de pesquisa, nem professores em regime de trabalho para isso e, muito menos, não possuem projetos pedagógicos que estimulem experimentação na forma de canteiros-escola.
Um segundo fator é que nem MEC e nem CAU exigem que a formação do arquiteto contemple prática em canteiro. As diretrizes curriculares nacionais para os cursos de AU (Resolução 2/2010) mencionam apenas de passagem que os cursos "poderão" realizar "visitas a canteiros" (Art. 5, inciso IV). Ou seja, o canteiro experimental, ainda que esteja no horizonte de recomendações da Abea e nos documentos de referência do MEC, não está incluído como exigência curricular e para avaliação, credenciamento e recredenciamento de cursos. Mesmo antes do FIES, segundo relato de um ex-diretor da Abea e avaliador do INEP, o lobby das privadas no Conselho Nacional da Educação fez pressão para que as diretrizes curriculares não exigissem laboratórios e, muito menos, canteiros, por exigirem espaço e instalações especiais, insumos, maquinário e profissionais capacitados.
O terceiro fator é resultante do mergulho do arquiteto na projetação digital, com o CAD e mais recentemente com o BIM e impressoras 3D, que o distanciaram cada vez mais da artesania do ofício do próprio projeto (ou do "canteiro do desenho"). A abstração progressiva do projeto como informação e dados modeláveis por softwares paramétricos e algoritmos - arremessa o arquiteto para uma espécie de universo paralelo, similar ao do capital fictício, onde supostamente se reproduzem formas e dinheiro sem depender do trabalho - é o que Fredric Jameson apelidou de transição do "tijolo para o balão". Desse projeto na era digital financeira, as condições de trabalho, na outra ponta, são cada vez mais heterônomas e precárias.
Por fim, um último fator parece ser decorrente da economia política da construção e do próprio mercado de trabalho, que progressivamente restringiu o arquiteto a operações específicas de desenho, com maior ou menor liberdade de concepção em função da sua posição na cadeia de contratação e subcontratação - até a situação degradante de infoproletário precarizado, distante dos direitos, do piso salarial e mesmo da autoria do que faz. Para não falar da saturação, em determinadas regiões do país, não absorvida nem pelo mercado e muito menos pelo setor público, em tempos de austeridade fiscal, desmanche estatal, terceirizações e privatizações, desmonte de escritórios públicos de projeto. Segundo dados do CAU/BR, a maioria dos profissionais são hoje autônomos e trabalham com pequenas obras e serviços de reformas.
Do ponto de vista ideológico, essa histórica separação do arquiteto em relação aos demais trabalhadores foi retirando uma consciência de classe compartilhada, assumindo uma identidade pequeno burguesa de profissional liberal (mesmo sendo assalariado ou precarizado), e se distanciando das condições de vida, trabalho e organização do canteiro. Não é casual que durante a Pandemia, poucas manifestações públicas de arquitetos e suas entidades estiveram atentas e preocupadas com a manutenção forçada dos canteiros em funcionamento (o IABsp foi uma rara exceção), expondo os trabalhadores a riscos de contágio no trabalho e no transporte. Isolamento social, trabalho remoto, ensino à distância para os arquitetos e estudantes de arquitetura - mas operários estavam e ainda estão nos canteiros virando concreto, levantando paredes, instalando redes e sistemas, montando telhados e submetidos à circulação do vírus. Mesmo sendo abertos, os canteiros tem exíguos (e em geral precários, mesmo com as NRs que impõe regras claras) vestiários, refeitórios, almoxarifados, dormitórios em que se apertam, quase sem fiscalização trabalhista. Não vão trabalhar com veículo próprio, se apinham no transporte público, que é um dos principais vetores de propagação do vírus. Por mais que empresários da construção anunciem que estão adotando protocolos de segurança sanitária, os trabalhadores não têm outra opção a não ser se exporem em canteiro. Cerca de 28% a 30% dos operários da construção já contraíram Covid no Estado de São Paulo (dados do Sintracon, que acompanhou 15 mil testes, e do Seconci, que acompanhou outros 1,2 mil) - os dados de morte não estão disponíveis por categoria profissional.
Para além da solidariedade de classe (e humanitária) entre construtores, e somos parte deles, a questão é também de competência atribuída à nossa profissão. Entre as 12 atribuições profissionais do arquiteto e urbanista, 2 são relacionadas à gestão, organização e direção de canteiros de obra (Lei Nº 12.378, de 31 de dezembro de 2010). Em pesquisa sobre o perfil profissional dos arquitetos e urbanistas do Brasil, realizada pelo CAU/BR e instituto Datafolha, 64% dos arquitetos declararam que nos últimos dois anos a execução de obras foi uma de suas principais atividades. Que formação estamos dando para os estudantes e profissionais serem capazes, de fato, de cumprir essa atribuição e ter centralidade ou participação relevante na organização da produção da própria arquitetura?
Lembremos que a construção civil representa parcela importante do PIB em todos os países - no Brasil, 4,8% (IBGE, 2017), ou cerca de R$ 300 bilhões por ano são movimentados em obras. Estamos preparados para sermos, de fato, profissionais relevantes na cadeia de produção da arquitetura e da indústria da construção - de preferência na posição de cooperação e não só de comando? Ou aceitaremos a limitação da profissão ao comando de pequenas obras e reformas, muitas delas "artesanatos de luxo" (na expressão de Nilton Vargas), ou direcionada ao "desenhismo digital", como projetistas mergulhados no zoom do CAD, no 3D virtual, nas bases de dados do BIM e na renderização comercial? Nos Estados Unidos, as novas gerações de arquitetos atuando nessas funções abstraídas da materialidade, na nova estratosfera do desenho na era digital financeira, são chamadas de 'CAD Monkeys' e adestrados para o clic do mouse como info-proletários, também cada vez mais precarizado, como os docentes 'eadeizados' na outra ponta.
Todas as distâncias importam
A pandemia ensina que todas as distâncias precisam ser problematizadas. A oposição ao avanço do EAD na formação está sendo forte e valorosa, pelas diversas entidades que representam profissionais, alunos e professores. O avanço predatório dos negócios da educação, revelam cabalmente que o fim último do ensino privado, na maioria das instituições, é garantir lucro aos investidores.
Nesse sentido, fica ainda mais claro que precisamos definir o que se entende por formação universitária e seus benefícios públicos para a sociedade. Os subsídios federais, o endividamento estudantil e a desregulamentação crescente que são favoráveis ao crescimento especulativo dos conglomerados privados devem ser barrados, em favor da retomada do aumento consistente de vagas gratuitas e de qualidade nas universidades públicas. Recentemente, depois de fortes mobilizações estudantis, o Chile aprovou lei para reduzir as dívidas estudantis e retomar progressivamente a gratuidade do ensino superior como um todo. Na Argentina, as universidades são públicas e de acesso direto, sem vestibular, atraindo cada vez mais os brasileiros. Nos EUA, são diversas as avaliações negativas em relação à cobrança de mensalidades nas universidades públicas e seu modelo de gestão empresarial - e os candidatos democratas à presidência já propõem o retorno à gratuidade, o aumento do orçamento para vagas públicas e o cancelamento das dívidas estudantis, que chegaram a estratosféricos 1,6 trilhão de dólares, levando milhares de famílias e jovens ao colapso financeiro e psicológico.
Entendemos que a melhor forma de combater a propagação do EAD é defender a dimensão presencial e integral da arquitetura na sociedade, em suas atividades práticas, de campo e extensionistas, em laboratórios, maquetarias, canteiros experimentais e até pequenas fábricas de componentes. Estas últimas, poderiam buscar novo fôlego para os problemas contemporâneos incorporando as questões do universo da construção, com centros de pesquisa e produção como o de Lelé e seu CTRS, agora dentro de escolas de arquitetura e urbanismo, engenharia e construção civil, cada vez mais integradas e cooperativas, que poderiam fornecer sistemas construtivos de ponta permanentemente em situações de emergência como a que vivemos.
Apesar de minoritárias e concentradas nas públicas, as experiências com canteiro e experimentação existem há décadas e seguem ativas, com projetos pedagógicos diferenciados, inclusive permitindo a integração com outros construtores, saberes e práticas que atuam na produção coletiva da arquitetura. As teses que já citamos e que abordam experiências práticas de formação por canteiro e experimentação, de Reginaldo Ronconi, Francisco Barros e Albenise Laverde apresentam diversas possibilidades e perspectivas interessantes para uma outra formação profissional. Ronconi publicou em 2005 artigo sobre o projeto-político pedagógico do canteiro experimental da FAU USP e, em 2008, um livro coletivo com avaliações críticas e um portfólio ilustrado de práticas. Mais recentemente, em artigo de 2014, João Marcos Lopes, que coordena o outro canteiro-escola de arquitetura da USP, no IAU em São Carlos, discute suas práticas em perspectiva teórica e histórica, retornando ao famoso Lab-Hab da Belas Artes, no início dos anos 1980, e passando pela experiência do Platô da PUC Campinas, que também coordenou. Fora do Brasil, quatro experiências merecem ser melhor conhecidas: o Taller Total da Universidade de Córdoba, o Rural Studio da Universidade do Alabama, os Grandes Ateliês de Isle d'Abeau em Lyon e o Talleres de Matéria e de Obra da Universidade de Talca, no Chile.
Do ponto de vista teórico, o canteiro coloca novos problemas para a historiografia e a produção crítica, abarcando interpretações da obra, seu processo de produção e forma de atuação de seus construtores, nas suas condições de classe, raça, gênero, saberes e poderes - uma virada epistemológica decisiva, iniciada por Sérgio Ferro nos anos 1960 e hoje com inúmeros continuadores no Brasil e, crescentemente, no exterior.
Numa perspectiva de discussão curricular mais ampla, Roberto dos Santos nos provoca para sairmos "de trás das grades curriculares", essa prisão do ensino-aprendizado subordinado a pacotes de conteúdos fragmentados e desconexos - e propõem um currículo baseado na pedagogia da práxis, na articulação entre história e transformação social, entre pensamento crítico e propositivo, entre projeto e construção. Pedagogia da práxis não como fim em si, mas socialmente referenciada nas condições de vida e moradia de 90% da população do planeta. Formar arquitetos e urbanistas para compreenderem e atuarem em contextos desiguais, conflitivos e complexos das nossas cidades e megalópoles, sobretudo aqueles mais vulneráveis, precários e onde se luta para garantir o direito à cidade e à cidadania.
Não é por acaso que o desaparecimento público e social de nossa profissão em momentos cruciais tem sido emblemático. A falta de capacidade de influência no campo da produção e da política pública foi notória no desenvolvimento do Minha Casa, Minha Vida em que o papel dos arquitetos foi irrisório e secundário, e o resultado, em geral, desastroso. Durante a pandemia, também não se vê a classe profissional discutir e participar ativamente da ampliação das infraestruturas de saúde, a adaptação de UTIs, hospitais de campanha - nem em relação aos problemas de moradia precária e falta de saneamento nas periferias e favelas, que dificultam ou mesmo impedem o isolamento social adequado. Abdicar de discutir abertamente os riscos e benefícios de manter os canteiros de obras abertos e a todo vapor na pandemia, em obras não essenciais, também é sinal da falta de solidariedade com a produção - vidas dos trabalhadores da construção também importam. Outro papel relevante seria a participação em protocolos para uso e adaptação dos espaços públicos e coletivos no pós-pandemia, que demandam uma contribuição mais ampla e qualificada dos arquitetos e urbanistas. Participar de pesquisas e "lives" sobre o tema já é um avanço - mas não conseguir fazer a diferença num momento em que a sociedade precisa da mobilização de todos, chega a ser constrangedor. Vamos nos restringir a debater o EAD em nossas escolas?
Reconhecer a arquitetura das distâncias, do que é tomado como natural ou invisibilizado, do que é oculto ou não dito, é um dos aprendizados da pandemia e para uma rediscussão da nossa formação no pós-pandemia, sua dimensão pública e social, além da própria competência profissional - que exige também os saberes, diálogos e práticas nos processos de produção. A cruel pedagogia do vírus tem a nos ensinar, como arquitetos, professores e estudantes, que uma discussão muito mais profunda sobre nossa profissão é urgente e necessária.
Referências
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Mariana Wilderom é arquiteta e urbanista pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, com mestrado e doutorado pela mesma instituição. É diretora de ensino do Instituto de Arquitetos do Brasil, departamento de São Paulo. Foi pesquisadora visitante na TUDelft (2018) e integra o grupo de pesquisa Pensamento crítico e cidade contemporânea (PC3) da FAU USP desde 2015. É co-autora do livro Marcenaria baraúna: móvel como arquitetura (Olhares, 2017) e também do livro Social urbanism in latin america (Springer, 2019).
Pedro Fiori Arantes é arquiteto e urbanista, professor e pró-reitor de planejamento na Universidade Federal de São Paulo, onde dirige o escritório público de projetos e coordena a implantação do Instituto das Cidades, no Campus Zona Leste. É autor de diversos livros, capítulos e artigos, entre eles Arquitetura Nova (Ed. 34, 2002), Arquitetura na Era Digital Financeira (Ed. 34, 2012), The Rent of Form (Univ. Minnesota Press, 2019) e, como organizador, Arquitetura e Trabalho Livre, de Sérgio Ferro (Cosac & Naify, 2006). Foi conselheiro do CAU/SP (2015-2017) e coordenador da assessoria USINA. Foi aluno da primeira turma do Canteiro Experimental da FAU USP, em 1993.
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